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DESARROLLO PSICOMOTRIZ DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS

Para nosotros en calidad de formadores de formadores es importante conocer estas características para valorar lo normal y poder contribuir en el desarrollo y formación integral de los niños 

OBJETIVO

conocer las características del desarrollo psicomotriz para poder aplicar     estrategias para una adecuada intervención educativa.

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS.

Vamos a destacar aquellos aspectos que de forma simultánea completan el desarrollo global, e interactúan con los condicionantes genéticos y ambientales del crecimiento, en un equilibrio que permite ir avanzando hacia la total evolución.

La evolución psicomotriz depende fundamentalmente de la maduración neurológica y pasa de una fase de automatismo en los primeros meses, a una fase receptiva en el segundo trimestre, que coincide con la mayor capacidad discriminativa de los órganos de los sentidos, y sigue una fase de experimentación o adquisición de conocimiento que se va a prolongar a lo largo de la vida. La valoración de esta evolución se hace seleccionando muestras significativas de las modificaciones motrices, de la conducta adaptativa, del lenguaje, y de la conducta personal-social. Las fases de esta evolución, podemos sintetizarlas muy brevemente.

Periodo     neonatal:     Basado     en     reflejos     automáticos,      con movimientos inconscientes y reflejos; sueño casi constante; reacciones arcaicas ante estímulos dolorosos y luminosos fuertes, o ruidos; emisión de sonidos inespecíficos y conducta social prácticamente ausente.

Primer mes: El niño intenta movilizar la cabeza y cierra la mano

ante estímulos en el interior de esta; intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta tranquilidad y bienestar al mamar, bañarle o cogerle en brazos.

Segundo mes: Inicia la fijación ocular y comienza a seguir objetos manifestando reconocer a la madre.

Tercer mes: Empieza a sujetar la cabeza; lleva la mano a la boca y puede girar de un decúbito a otro; hace movimientos voluntarios de agitar miembros; puede hacer prensión pasajera con los dedos y sonríe o manifiesta ciertas reacciones de alegría ante estímulos cariñosos.

Cuarto mes: El sostén craneal es completo; se incorpora algo ayudándose en los antebrazos; observa sus manos y puede coger algún objeto; balbucea algunas vocales al estimularle, y ríe; busca los sonidos y reconoce a familiares.

Sexto mes: Se mantiene sentado; se quita la sábana si le cubre la cabeza y coge sus pies llevándolos a la boca; da saltos al ponerle en pie, coge objetos y los cambia de manos; busca y sigue los movimientos; empieza a pronunciar sílabas.

Décimo mes: Sentado, gira el cuerpo hacia los lados; gatea y puede mantenerse algo en pie; mejora la prensión de objetos y va  completando el perfeccionamiento de la agudeza visual y la

fusión o superposición de imágenes de cada ojo en una sola; dice bisílabos; conoce su nombre; imita ruidos y conoce                las    negaciones     y                 afirmaciones;           canturrea;

intenta sujetar el biberón y “extraña” a desconocidos.

Un año: Se mantiene algo en bipedestación y deambula con ayuda; recoge pequeños objetos con pulgar e índice, siendo la prensión completa; arroja objetos; introduce cosas en recipientes; reconoce a familiares a distancia; dice dos-tres palabras: comprende órdenes simples y oye ruidos mínimos; muestra afectos; hace juegos estereotipados con las manos, repitiéndolos ante el agrado de los familiares; permite activamente que le cambien la ropa e inicia la masticación.

Un año y medio: Ya ha alcanzado una deambulación casi completa que, incluso, le permite transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa arias hojas de un libro juntas; el lenguaje se amplía a 10-

15 palabras, e incluso puede decir frases simples de dos vocablos; obedece órdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posesión.

Dos años: Juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios elevados y, apoyado, sube escaleras; pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir; imita; describe lo que está haciendo utilizando algunos objetivos, adverbios de lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice; hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lógica y controla sus esfínteres, principalmente durante el día.

Tres años: Puede saltar con los pies juntos; copiar un círculo; subir y bajar escaleras, amplía su vocabulario utilizando palabras plurales y algunos tiempos de verbos, sabe decir su edad; puede comer solo y entona canciones simples.

Cuatro años: Se mantiene sobre un pie y trepa; anda de puntillas; patea una pelota con soltura; pregunta e indaga con reiteración; conoce los colores principales; pinta figuras humanas simples; empieza a contar números por orden y conoce canciones; es capaz de vestirse y lavarse solo.

Cinco años: Alcanza un gran sentido del equilibrio y el ritmo; escribe algunas letras y dibuja figuras; el lenguaje es casi correcto; ayuda de forma útil; tiene amigos determinados.

Seis     años:     Su    maduración      cerebral     es    prácticamente

completa y puede valorar el relieve de los objetos al completarse la visión estereoscópica; está capacitado para el aprendizaje escolar.

El desarrollo de los sentidos va paralelo al desarrollo motor y es de evolución rápida, pasa de simples percepciones groseras en el momento del nacimiento a una importante capacidad discriminativa (principalmente del oído, vista y gusto) hacia los seis meses de vida, perfeccionándose después de forma progresiva en un continuo aprendizaje ante la experiencia de nuevos y permanentes estímulos.

LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

El niño es capaz de proporcionar respuestas motrices adecuadas antes de comprender, razonar, imaginar o articular palabras, y desde

la unidad indisoluble de su personalidad, el movimiento se constituye en un elemento organizador del pensamiento y transciende el mero acto motor reflejo, ya que a través del mismo expresa y libera los sentimientos y emociones que configuran su incipiente vida mental.

La expresión psicomotriz establece la influencia que el movimiento tiene en la organización psicológica general, ya que asegura el paso desde la vertiente corporal anatomo-fisiológica a la cognitivo-afectiva. Por tanto, la actividad psicomotriz, para que sea tal, no puede ser un movimiento reflejo y espontáneo; debe llevar asociado un acto volitivo e intencional.

La Expresión Psicomotriz, en consecuencia, cubre los aspectos de las dimensiones educativas involucradas en procesos y funciones tales como:

1.       Reconocimiento y consecución del esquema corporal. Para lo cual es necesario desarrollar los siguientes contenidos:

1.1. Conocimiento del propio cuerpo, consiste en la autopercepción del cuerpo y la diferenciación e identificación de las partes que lo componen.

Imagen corporal. El esquema corporal es una idea: la representación mental que tenemos del propio cuerpo, primero en reposo y después en movimiento en relación con el mundo que nos rodea. Dentro del esquema corporal se trabaja tanto el carácter global del cuerpo como la percepción de los segmentos corporales; el control y la maduración tónica; el control respiratorio; funcionalidad de los miembros, y la percepción.

Lateralidad. Definida hacia los cuatro o cinco años, es el predominio motor en la utilización de una de las dos mitades simétricas del cuerpo. Puede ser la mitad derecha o izquierda, según predomine el hemisferio izquierdo o derecho, respectivamente.

Cada elemento del cuerpo tiene su propia lateralidad y ésta no siempre coincide; por ejemplo, puede aparecer un niño con lateralidad derecha para la mano e izquierda para el pie, en cuyo caso se habla de lateralidad cruzada.

El logro de un esquema corporal completo sólo se alcanza hacia los doce o trece años.

1.2. Coordinación motriz. Se define como el trabajo conjuntado de varios músculos o grupos musculares para llevar a cabo un movimiento complicado y voluntario por parte del sujeto. ES una función que depende del cerebelo y áreas corticales; de la sensibilidad propioceptiva profunda (músculos, tendones y articulaciones); de las aferencias vestibulares (oído interno); y del control visual.

En la coordinación motriz hay que diferenciar entre:

Coordinación dinámica general. De carácter global (de todo el cuerpo en movimiento) y de influencia trascendental en procesos de equilibrio, postura y marcha, ejerciéndose con ella una precisión y suavización de los movimientos típicos  de la especie humana.

Coordinación ojo-mano. Que constituye el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora de la mano y la actividad visual, de forma que ésta oriente en un continuo feedback la respuesta motora adecuada.        Esta                     coordinación             está   presente   en        actividades manipulativas y en todas las formas de expresión y percepción gráfica entre las que destacan la lectura y escritura.

Coordinación ojo-pie. En que el miembro actuante es el pie, pero cuyo fundamento es el mismo que en la coordinación anterior, aunque su importancia educativa es mucho menor.

1.3. Expresión corporal libre. Designa todo tipo de expresión que tenga como vehículo al cuerpo humano: rostro, gesto, posición del cuerpo y posición de los distintos miembros. Todo ello de forma libre y espontánea, sin codificación alguna ni órdenes precisas. Se trata de encontrar en ella un vehículo de manifestación de sentimientos o estados de ánimo.

1.4. Percepción y orientación espacial. Consiste en la estructuración del mundo externo a partir de los receptores visuales y táctil-kinestésicos: los primeros informan sobre superficies, formas y tamaños, etc., y se localizan exclusivamente en la retina ocular, mientras los segundos, extendidos por todo el cuerpo, informan acerca de presiones, desplazamientos, etc., dando como resultado final una imagen determinada de la situación ocupada por los objetos con respecto al propio cuerpo, del cuerpo con respecto al objeto, y los objetos son referencias cruzadas entre ellos.

1.5. Percepción y orientación temporal. Entendida como duración de las cosas, sensaciones, limitaciones , etc.; es decir, mediante la adquisición de las nociones elementales del tiempo físico (duración, sucesión,

simultaneidad, cadencia regular o periodicidad, velocidad y actividad rítmica).

La correcta estructuración temporal servirá para aprender y organizar más adecuadamente el enorme caudal de información proveniente del mundo exterior.

Esta secuencia de objetivos y contenidos supone que el niño, jugando con su cuerpo a través de una serie de estímulos, comienza a adquirir una imagen y la lateralidad se define. Por fin se logra la interiorización de dicha imagen corporal, llegando a un buen dominio de la respiración y la relajación. Los pasos paralelos a la identificación del propio esquema corporal son el situarlo en un espacio y tiempo determinados.

2.      
Desarrollo de la capacidad, disponibilidad y utilización del propio cuerpo como elemento expresivo.

Para el niño de Educación Infantil su cuerpo constituye el “canal” más adecuado de comunicación con el exterior. El cuerpo se convierte así en un vehículo de estructuración de la vida mental. Son las sensaciones percibidas, los movimientos realizados y el reconocimiento corporal los que facilitan un conocimiento preciso de sí mismo.

El esquema corporal se define como el conocimiento y representación simbólica global del propio cuerpo, esta noción está edificada sobre impresiones táctiles, kinestésicas, propioceptivas y visuales y es resultado y al mismo tiempo requisito, de una ajustada relación entre el individuo y su medio.

Pero no es esta la única definición que existe de esquema corporal sino que son muchos los autores que han trabajado sobre este concepto. Así están Picq y Vayer, Defontaine, Le Boulch, y muchos más.

Son dos los aspectos fundamentales de la función muscular que determinan el esquema corporal y, por consiguiente, la organización mental que el mismo desarrolla:

El tono muscular, es un estado de tensión permanente de los músculos sin que estén participando en un movimiento, en el que intervienen factores físicos y factores dinámicos o derivados del sistema nervioso. Se relaciona especialmente con la afectividad. Por medio del tono muscular el niño se relaciona con los otros en sus primeras etapas, a falta de otro medio de diálogo eficaz, e incluso los modos de relación del recién nacido pueden traducirse según algunos autores, por ejemplo Ajuriaguerra, en términos de híper o hipotonía, explicados ambos como aumento o disminución del tono muscular, respectivamente.

El movimiento es el desplazamiento en el espacio conseguido merced al acortamiento y estiramiento de las fibras musculares y constituye una de las máximas expresiones de la vitalidad de un ser humano. En un principio se

basa en reflejos innatos, movimientos impulsivos y disarmónicos, para pasar después a unos movimientos controlados a voluntad que permite , coordinándose entre sí la marcha, las posturas y la autonomía motriz a partir del primer años de vida aproximadamente

Las condiciones necesarias para el desarrollo de un esquema corporal adecuado son:

Un nivel de maduración adecuado del sistema nervioso que facilite información táctil ( mediante la apreciación de las cualidades de los objetos susceptibles de ser percibidas por el tacto, a través de los órganos receptores de la piel),kinestésica (aporta la autopercepción del movimiento muscular, peso y posición de las diferentes partes del cuerpo, a través de los receptores situados en articulaciones, músculos, tendones, piel, etc.), propioceptiva (recogida por receptores sensoriales encargados de recabar datos e informar acerca del propio organismo, por oposición a los datos extereoceptivos que se reciben del ambiente externo) y visual (proporcionada por receptores visuales, que informan del color, tamaño, situación, etc., de los objetos y de las partes del propio cuerpo).

Una organización espacio-temporal mínima.

Una noción precisa de límite corporal con respecto al “otro” proporcionada por la sucesiva manipulación de objetos del entorno.

Los contenidos necesarios para el desarrollo del esquema corporal son los siguientes:

Imagen corporal: Imagen de “sí mismo”, del yo corporal; intuición del propio cuerpo en relación con el espacio, los objetos y los “otros”.

Control y maduración tónica: Control de la tensión muscular sin la realización de movimiento, conservada incluso durante el sueño.

Control respiratorio: Control de los mecanismos voluntarios de la toma y expulsión de aire de los pulmones utilizando las vías bucal y nasal alternativamente.

Control postural (equilibrio): Control funcional mediante el cual el cuerpo, o parte del mismo, se mantiene en una posición correcta, merced a los reflejos que modifican el tono muscular, venciendo cualquier inestabilidad provocada por el medio o por desplazamientos corporales.

Control procesos de desplazamiento: Control de las distintas formas y posturas de movimiento en el espacio.

Coordinación viso motriz: Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo, o partes del cuerpo, de acuerdo a los estímulos    recibidos           visualmente,           de                     forma           que                     las respuestas motoras emitidas se adecuen a los estímulos visuales y a la finalidad propuesta.

El trabajo sobre el esquema corporal infantil no se debe reducir a una simple ejercitación muscular sin otro objetivo que la precisión de movimientos, sino que debe aprovechar los ejes madurativos neuromotores del niño y favorecer un conocimiento adecuado de su cuerpo y un control psicotónico del mismo.

En el aula, las actividades más empleadas para la estructuración del esquema corporal son:

a.      Actividades de discriminación o enumeración de las diferentes partes del cuerpo, siguiendo las leyes neurológicas de maduración cefalocaudal y proximodistal: eje corporal central; cabeza, hombros, brazos, manos; pecho, vientre, espalda; piernas y pies.

b.      Actividades de conocimiento de los órganos sensoriales y las articulaciones (ojos, nariz, boca, orejas, dedos, cuello, hombros, codos, muñecas, dedos, cintura, cintura pelviana, rodilla, tobillo.

c.       Actividades de respiración.

d.      Actividades de equilibrio estático y dinámico.

e.      Actividades de desplazamientos y posturas.

f.        Actividades de imagen corporal en espejo.

g.      Actividades sobre coordenadas espaciales: arriba-abajo, delante- detrás y derecha-izquierda.

h.      Actividades de reproducción gráfica, modelado, pintura, etc.

El material educativo típico con el que se trabaja es amplísimo, mereciendo destacarse por su abundancia de uso: espejos, franelogramas, pizarras, juegos rítmicos, encajables , paneles, tablas de equilibrio, figuras auto adhesivas, maniquíes móviles, puzzles corporales, bastidores, ensartables, recortables, tableros, pelotas, aros tacos, picas, globos, pañuelos, etc.

3.       Orientación en el espacio en lo que se refiere a la vivencia del espacio “interno” y del “espacio ocupado por uno mismo”, y la estructuración del espacio físico “externo”.

Llamamos “espacio” al lugar donde se sitúan los objetos y al marco físico de referencia de la actividad humana. Cualquier acción se sucede en un orden humano, constituyendo el denominado espacio psíquico.

La noción espacial es la apercepción que los seres humanos tienen des espacio, tanto próximo como lejano, en el que viven, se mueven y desarrollan la propia actividad mental. Dicha apercepción proporciona además un conocimiento de la orientación espacial y situación del propio cuerpo, así como de sus posibilidades de desplazamiento.

La organización espacial se adquiere a través de la superación de una serie de etapas que terminarán en una concepción espacial adulta hacia los doce años aproximadamente (A. Lapierre). Según Piaget, en los primeros cuatro meses el niño presenta una noción espacial rudimentaria, constituida de espacios separados, independientes entre sí, de forma que bien puede hablarse del espacio oral, manual, visual, etc., sin que el niño haya asumido aún la unión en un espacio objetivo único.

Estos espacios heterogéneos se fusionarán posteriormente, dando lugar al espacio global, hacia los dieciocho meses, y a una mayor diferenciación entre el yo corporal y el mundo exterior (Stern).

El espacio, que en el primer año se reduce para el niño al ámbito del espacio próximo donde desarrolla sus movimientos, pasa hacia el segundo año a un espacio topológico, que perdura aproximadamente hasta los cinco o seis años, en el cual puede ya establecer las relaciones espaciales de distancia, ordenación, continuidad, desplazamientos e inclusión, con respecto a un solo punto de referencia.

El espacio proyectivo, que aparece entre los seis y nueve años, incorpora las nociones de perspectiva y proyección entre distintos objetos y figuras entre sí, y más tarde, entre los siete y los doce años, aparece la representación espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de la operación geométrica de la medición, lo que culmina la maduración espacial.

Por tanto, denominamos organización espacial al proceso desarrollado a lo largo de la infancia, que proporciona la toma de conciencia del propio cuerpo en relación con el exterior, la orientación del sujeto con respecto a los objetos y la representación mental del “lugar natural” para el desarrollo potencial del movimiento.

Desde otra perspectiva, existen durante la primera infancia básicamente, dos tipos de espacio:

Espacio práctico: vinculado a la acción real, manipulado por el niño y percibido de forma exteroceptiva mediante observaciones concretas

Espacio figurativo: ligado a la capacidad de representarse mentalmente el espacio y a la posibilidad de simbolizarle.

Ambos tipos, y sus expresiones, son objeto de trabajo en la Educación Infantil, y en el mismo orden propuesto, fruto del desarrollo madurativo del niño.

El espacio físico se orienta en el niño en las tres dimensiones básicas: arriba-abajo, derecha-izquierda y delante-detrás, utilizando para ello su propio cuerpo como punto de referencia fundamental. La localización del eje derecha-izquierda, junto con el establecimiento de la lateralización, contribuye de forma significativa a la diferenciación del esquema corporal.

La noción espacial aparece así relacionada con la lateralización, es esquema corporal y la organización temporal, e influye de forma determinante, de no conseguirse adecuadamente, en la aparición de problemas relativos al conocimiento del propio cuerpo y al establecimiento de la lateralidad (zurdera contrariada, ambidextrismo, etc.), siendo uno de los factores que se hallan en el origen de numerosos trastornos instrumentales psicomotores y lingüísticos.

Para el desarrollo de la organización espacial se trabajan estos contenidos:

Nociones espaciales: Constituyen puntos de referencia básicos en cuanto a la orientación y posición del niño y los objetos en su entorno inmediato.

Espacialidad general: Hace referencia al espacio, tal como el sujeto toma conciencia de él. Designa el espacio “vivido” en oposición al espacio físico objetivo.

Localización espacial: Habilidad para situar a los objetos teniendo como referencia primero al propio cuerpo y después a otro y otros objetos externos al mismo.

Ordenación espacial: Captación de la noción de orden en los objetos situados en el espacio, de las secuencias espaciales y de posición que ocupan.

Los campos de trabajo de la organización espacial son, en la Educación Infantil, básicamente cuatro; y sobre ellos se basa, en general, la programación de actividades por parte del profesor de este nivel educativo:

a.      El propio cuerpo del niño, lo que potencia el esquema corporal

b.      Espacio exterior al propio niño (aula, entorno, etc.) lo que facilita la ruptura con el egocentrismo propio de esta edad.

c.       Espacio manipulativo cercano (material didáctico).

d.     
Espacio gráfico (trabajo en el plano).

Es necesario que el espacio escolar, tanto interior (habitaciones o aulas) como exterior (jardín o patio de recreo), cumpla con las siguientes condiciones o características:

o    Organización estable de los objetos, para que los puntos de referencia no varíen.

o    Amplitud adecuada, ya que la noción espacial se consigue muy difícilmente en dimensiones excesivas (grandes aulas) o demasiado reducidas.

o    Tamaño de los objetos adecuado y proporcional al tamaño de los propios niños.

o    Posibilidad de libre acceso y movimiento del niño a todos los lugares donde se posibilite la exploración y el reconocimiento espacial.

o    Existencia de rincones característicos de actividades (rincón de disfraces, de juegos, de materiales, etc.) que fomenten la parcialización del espacio familiar del niño.

Son materiales clásicos en el trabajo sobre el espacio:

Entre cero-cuatro años: Cajas huecas, caras, muñecos, móviles, cubos, dibujos, construcciones.

Entre cuatro-cinco años: Juegos de movimiento, construcciones, bolas de ensarte, puzzles, etc.

Entre         cinco-seis         años:         Bloques,         figuras, rompecabezas, material plástico, mapas, etc.

Cualquier material que madure el sistema visual y el táctil-cinestésico resulta adecuado en la educación espacial.

Sus principales tipos de ejercicios podemos identificarlos en: ejercicios sobre distancias; de recorridos, itinerarios; de situación en relación con los objetos; de ritmo con el propio cuerpo; de orientación; y de reconocimiento espacial.

Los trastornos en la organización espacial pueden influir en la función representacional y en el aprendizaje del lenguaje gráfico: lectura y escritura. Al mismo tiempo, problemas derivados del esquema corporal irresuelto o dificultades influyen negativamente en una adecuada estructuración espacial.

 4.       Adquisición de las nociones de equilibrio, respiración adecuada, ritmo, aptitud tónica, velocidad, etc., que desarrollan la organización temporal.

Definir el concepto de tiempo se revela como una tarea compleja, e intentar hacerlo comprensible durante la edad preescolar, imposible.

La noción temporal es un concepto muy difícil de asimilar por el niño, ya que no es algo perceptible por los sentidos.

Durante los períodos sensomotor y pre operatorio del desarrollo de la inteligencia formulados por Piaget, entre cero-dos y dos-siete años, respectivamente, no se da en el niño un orden temporal coordinado objetivamente; este logro sólo se consigue entre los siete y los doce años.

La organización temporal se coordina con la categoría espacial, dando lugar a la organización espacio-temporal, entendida ésta como la estructuración del mundo externo, relacionado con el yo en primer lugar, para posteriormente integrar a personas y objetos en situación estática o dinámica.

Es muy fácil encontrar niños de cinco o seis años con errores temporales y confusión de términos en esta noción, ya que excede su nivel evolutivo. Y ello se debe fundamentalmente a que la organización temporal depende al menos de cuatro factores:

Del crecimiento orgánico y la maduración de los sistemas nervioso y endocrino.

Del ejercicio y la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos. De las interacciones y transmisiones sociales.

De la autorregulación del sujeto resultante de una construcción cognitiva ininterrumpida.

La adquisición de la noción temporal sigue unas determinadas fases evolutivas.

En un primer periodo, el niño experimenta ciertas impresiones temporales des coordinadas y asociadas sobre todo a los ritmos internos de vigilia-

sueño, alimentación y actividad-reposo. Hacia el segundo año, las sensaciones temporales se van organizando en series que responden sobre todo a los principales acontecimientos del día vividos por el niño: hora de levantarse, de comer, de pasear, de jugar, ... Hacia los tres o cuatro años los niños “poseen sentido el tiempo, pero no el concepto del tiempo”.

Será bastante después, hacia los doce o quince años, cuando el tiempo adquiere categorización abstracta y aparece como una realidad continua, consistente e inmutable; y así, el tiempo que se manifestaba en la infancia como la duración de una acción, pasa a constituirse como una realidad estructurada, objetiva y susceptible de medida, que transcurre para todos los objetos.

La noción temporal es experimentada por el niño pequeño como un “antes” y un “después”, así como en la duración mayor o menor de los fenómenos del entorno.

Aunque el trabajo sobre la noción temporal no puede realizarse de forma sistemática antes de los siete años, es posible ayudar a los niños a madurar y desarrollar el sentido temporal mediante actividades vinculadas a ritmos espontáneos controlados, observaciones de un régimen horario, seriaciones temporales de sus propias actividades, observaciones y percepciones del transcurso de sucesos significativos para el niño, elaboración de un vocabulario temporal y preciso adecuado a su edad, estimación de duraciones y percepción de la noción de celeridad o velocidad.

La organización espacio-temporal juega un papel importante en la elaboración psicomotriz y en el lenguaje, ya que cualquier acción se sucede en un orden determinado y es representada en el espacio mental.

Los contenidos esenciales para el desarrollo de la organización temporal son:

Espacio- temporalidad: Categoría coordinada que influye en la estructuración del esquema corporal y en la culminación del desarrollo intelectual, junto con la constancia del objeto y la concepción de la causalidad.

Duración: Espacio de tiempo durante el que se mantiene un estímulo determinado.

Velocidad: Relación entre el espacio recorrido y el tiempo invertido en recorrerlo; rapidez en el movimiento del propio cuerpo o de un objeto con respecto a un punto de referencia.

Ritmo: Orden acompasado en la sucesión de los estímulos o cadencia en el acaecimiento estimular.

Simultaneidad: Coincidencia en tiempo-espacio de dos o más realidades.

Sucesión: Seriación de realidades o manifestaciones de la naturaleza en un tiempo y espacio determinados.

Las dos manifestaciones básicas de la noción temporal en Educación Infantil son la duración y la medida. Ambos aspectos deben iniciarse en la escuela infantil, sin el objetivo de superar dichas nociones en esta etapa, por la madurez que su logro requiere del niño. La duración, entendida como periodo de tiempo durante el que se manifiesta un determinado fenómeno, se trabaja antes de los seis años merced a actividades secuenciadas de ritmos y pausas.

El orden a seguir en la presentación de las actividades rítmicas es el siguiente:

a.      Percibir y observar detenidamente los ritmos naturales y corporales.

b.      Diferenciar las distintas cadencias de los ritmos externos.

c.       Reproducir        corporalmente        ritmos       externos sincronizados.

d.      Identificar ritmos según su velocidad.

e.      Identificación y lectura de ritmos gráficos.

La medida temporal se establece mediante la comparación entre distintas duraciones.

La mayor o menor cantidad de tiempo no se mide con el reloj, ya que, por su complejidad de lectura, éste debe introducirse con posterioridad, aproximadamente hacia los seis años y medio. No interesa entonces tanto la medida exacta de periodos de tiempo ni su expresión en unidades (horas, minutos o segundos) como una aproximación global al mismo en tanto que duración y a las grandes sucesiones temporales: días, estaciones, meses,...

Es importante destacar como patrón de organización temporal la noción de “presente” como periodo actual, y en función del mismo estructurar el “pasado”

Primero y el “futuro” después, como realidades vividas y por vivir, respectivamente.

Existen circunstancias favorecedoras para el establecimiento de la noción de temporalidad infantil, ya que organizan el tiempo de forma característica, adaptando el ritmo vital del niño al ritmo social adulto. Entre ellas destacan:

Régimen horario preciso sin grandes variaciones, ritmo regular de comidas, de horas de sueño, de actividad, etc.

Centrar       las      nociones       temporales       mediante       la representación de realidades vividas o a desarrollar.

Diferenciar el tiempo real (actual) del tiempo imaginario (ideal) mediante cuentos o narraciones fantásticas.

Favorecer la observación directa de la naturaleza y de los cambios que el paso del tiempo provoca en los seres vivos.

La noción temporal, debido a su globalidad, utiliza conceptos y recursos característicos de otras áreas como son la música (material de ritmo), plástica (material representativo), experiencias (material audiovisual), lengua (vocabulario temporal), dramatización (narraciones) y matemáticas (material de medida).

Los ejercicios sobre la noción temporal deben estructurar los sucesos en función de la duración, sucesión, simultaneidad, velocidad y ritmo de los acontecimientos del entorno. Estos ejercicios deben referirse a la duración por comparación, sucesión y series temporales, ejercicios rítmicos generales, de secuencia temporal, de planificación y control temporales y ejercicios sobre nociones temporales básicas.

Prácticamente no se manifiestan trastornos en la noción temporal. Las desviaciones que suelen manifestarse no pueden entenderse como un trastorno o anomalía, sino más bien como la expresión de un estado inacabado e inmaduro de la noción.

Las confusiones verbales: ayer por mañana, ahora por después, etc., no son otra cosa que los primeros balbuceos en el aprendizaje del manejo del concepto cronológico.

Existen cinco instrumentos claves en el trabajo sobre la organización temporal: Horario diario: simbólico, numérico, escolar y doméstico.

Calendario: estacional, mensual, de cumpleaños y de actividades. Péndulo: simple circular y elástico.

Metrónomo: de oscilación constante y de oscilación variable.

Reloj: de agua, de sol, de arena y de juguete.

La justificación para la elaboración de una vía curricular que específicamente se ocupe y centre la elaboración del trabajo escolar dirigido al logro y dominio del esquema corporal, la organización espacial y la organización temporal, se obtiene del hecho de que el niño, hasta los cinco años, se encuentra en un periodo evolutivo básicamente perceptivo motor, que organiza su mundo a través de sus percepciones subjetivas, siendo su propio cuerpo el canal más fácil para la adquisición del conocimiento; y también de la complejidad de tales funciones, aprendizajes, dominios y las correspondientes habilidades y destrezas, así como la consolidación de actitudes positivas hacia la propia realidad corporal y los hábitos de cuidado , prevención, uso adecuado, etc.

ESTRATEGIAS    PARA    UNA    ADECUADA    INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El desarrollo de la psicomotricidad se produce por el estímulo conjunto de la maduración biológica y de la estimulación social que el niño recibe (Le Boulch, 1983). Sin maduración cerebral y física no hay progreso, pero la

Maduración por sí sola no da lugar al desarrollo y menos cuanto más complejas se van haciendo las adquisiciones. Además de maduración el niño necesita situaciones que estimulen el aprendizaje de determinadas actividades y su práctica posterior; necesita guía, modelos, motivación, refuerzos por sus logros, así como afecto y apoyo cuando fracasa en sus acciones.

Quienes   se    encarguen   del    cuidado   y    educación   del    niño   tienen   la responsabilidad de potenciar al máximo sus posibilidades.

La educación psicomotriz en niños que no presentan problemas específicos, se lleva a la práctica siguiendo programas más o menos amplios y elaborados con mayor o menor grado de especificidad. No obstante, todos ellos integran al menos tres elementos: objetivos, metodología y contenidos.

Objetivos

a.              Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo. Se trata de transmitir al cerebro el máximo de información posible relativa al propio cuerpo (tono muscular, posición de los distintos segmentos corporales) o relativa al mundo exterior (cualidades sensibles de los objetos como forma, tamaño, color, etc.).

b.              Educar la capacidad perceptiva, es decir, estructurar toda la información disponible, integrándola en esquemas perceptivos que den sentido a esa información.

Esta integración implica:

Tomar conciencia del esquema corporal y de sus funciones para adaptar el movimiento a la acción.

Estructurar las relaciones espacio-temporales. Coordinar movimientos.

c.               Educar la capacidad representativa y simbólica. El estímulo que inicie  el           movimiento debe                proceder                  de     una representación o imagen mental anterior  a  su  realización; hay que ayudarle a tomar conciencia de qué movimiento quiere hacer, cómo y para qué.

En todos estos objetivos tiene una gran importancia la utilización del lenguaje por parte del educador y por parte del niño.

Metodología

Utilizar la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la intervención educativa.

Motivar. La educación debe estar en consonancia con las necesidades e intereses del niño. Una de sus primeras necesidades es el juego. De ahí que las actividades educativas deben presentarse con un carácter lúdico.

Cuanto menor sea el niño, más cambios y variaciones en las actividades habrá que hacer para mantenerla motivado.

Dar instrucciones claras, utilizar refuerzos y evitar castigos. Orden y organización espacio-temporal en la casa y en la clase:

Ø  Cada cosa ha de tener su sitio.

Ø  Cada actividad tiene un principio y un fin (y si es posible un sitio deferente donde realizarla).

Ø  El orden de las actividades debe ser todos los días el mismo.

Las actividades han de presentarse en orden de dificultad creciente, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo psicomotriz en el que se encuentra el niño.

Contenidos

Esquema corporal. Tonicidad.

Control postural. Control respiratorio. Estructuración espacial. Estructuración temporal.

Síntesis: En la etapa de educación infantil los niños hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración de las posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las que se irá construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido, en el presente artículo nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia de la educación física y de presentar un diseño de intervención en la praxis en esta etapa educativa.
Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las formas de intervención didáctica en el ámbito motor. Es por ello  que en este artículo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la expresión corporal, el juego motor y el planteamiento metodológico y programador de la motricidad en la etapa de educación infantil. Palabras clave: educación física; educación infantil; juego motor; metodología; espacios de acción; concreciones en la praxis.

 El desarrollo motor de 0 a 6 años

El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño va a ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.

La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:

• Ley céfalo-caudal.
• Ley próximo-distal.
• Ley de lo general a lo específico.
• Ley del desarrollo de flexores-extensores.

Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinación de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idóneo de maduración.

En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, para destacar el número desconocido de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinétesico-corporal, que tiene dos características fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de práctica. En efecto, está amplia mente demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar más de diez mil horas de entrenamiento.  Es decir que, como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz hay una interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.

En efecto, el desarrollo psicomotor tratado científicamente y llevado a la práctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir (1997), entre otros, que el progreso motor está a mitad de camino entre lo físico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación, implicando un componente externo al niño como es la acción, y un componente interno como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil, como señalan García y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la maduración referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la acción.

3.      Los contenidos motrices

En relación al desarrollo psicológico, los estudios sobre el desarrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la construcción de la personalidad del niño. , sobre los distintos ámbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicación de cómo a través de la motricidad se van conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana está constituida por una serie de ámbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la interacción con los otros:

El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones.

• El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su relación con el ambiente, con sus compañeros y el adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad, proceso por el cual cada niño se va convirtiendo en adulto de su sociedad.
• El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje.
• El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciación y control. Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un período de globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:
• una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

La educación infantil comprende el período que abarca desde el nacimiento hasta que comienza la enseñanza obligatoria, es decir, entre los 0 a los 6 años. Si tenemos en cuenta que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (mecd) de España –ya desde la logse (1990) y con redacciones similares a través de sucesivos textos legales– ha venido fijando que el objetivo general para la educación infantil es «estimular el desarrollo de todas las capacidades, físicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales», podremos comprobar que lo que se enseña y cómo se enseña a través de la motricidad, de manera sistematizada en la clase de Educación Física durante la educación infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y otros, 2008).

En los planteamientos de la Administración educativa para la educación infantil no existe un área de educación física, aunque sí se recogen contenidos y criterios de evaluación del desarrollo de la motricidad. Esto es debido a que las áreas de experiencia en las que se estructura la educación infantil se conciben con un criterio de globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes educativas el énfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen un rol protagónico en el marco curricular, con la nueva configuración normativa, como expresa el profesor Pérez Pueyo (2007, p. 84):

Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

En este marco, la propuesta global de actuación pedagógica de la educación física en la educación infantil se dirige al desarrollo global del niño, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:

• Los factores perceptivo-motores: percepción del propio cuerpo; percepción espacial como la situación, la dirección o la orientación; percepción temporal como la duración o el ritmo; conocimiento del entorno físico, y desenvolvimiento en el medio social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la representación mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global ávido de conocer. La percepción es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institución escolar, ya que uno de los aspectos fundamentales de la percepción es la significación. La percepción implica interpretar la información y construir objetos dotados de significación. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos.
• Los factores físico-motores: cuerpo instrumental, físico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices básicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver con la adquisición del dominio y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la práctica de movimientos naturales, que potencian el desarrollo de la condición física, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo solicitado por los factores físico-motores es el cuerpo instrumental, locomotor, físico. Un cuerpo que:
• Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de músculos, de articulaciones, de reacciones motrices.
• Va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona.
• Va manifestando su realidad física a través de movimientos, posturas, actitudes, etc.
• Es el de un ser global interesado en saber hacer.
• Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegrías, enfados, capacidades de socialización. Al permitir su expresión global, el niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus tensiones y sus conflictos. El ambiente de la sala de Educación Física es un contexto propicio para la observación de los comportamientos más genuinos, así como de las relaciones que tienen los niños entre ellos y con el adulto. En el ámbito  psico educativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los pequeños. En el tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (diálogo tónico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero también a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto último significa que, en un momento dado o al final de la sesión, se puede pedir al niño que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que hable o hablar con él de sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).

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